Muhlfeit jan novotna katerina

0

Teoretický rámec tejto štúdie má korene predovšetkým vo výskume metakognície, ktorý zahŕňa rozsiahlu oblasť štúdií iniciovaných v psychologickej oblasti Johnom Flavellom v 70. rokoch 20. storočia. Podľa autora sa metakognícia muhlfeit „vzťahuje na znalosti týkajúce sa vlastných kognitívnych procesov alebo čohokoľvek, čo s nimi súvisí“ (Flavell, 1976, s. 232), a to prostredníctvom interakcie medzi metakognitívnymi znalosťami, metakognitívnymi skúsenosťami, cieľmi (alebo úlohami) a činmi. (alebo stratégie).

Teoretický rámec a účel výskumu

Tieto faktory tvoria súbor „psychických aktivít, ktoré riadia kognitívne fungovanie“ (Cornoldi, 1995, s. 17), ktoré zahŕňajú uvedomovanie si a/alebo analýzu vlastných procesov učenia alebo myslenia, ako aj výkonné aktivity, ako je sebaregulácia. v rôznych fázach plánovania, monitorovania a hodnotenia pred, počas a po vykonaní úlohy (Brown, Armbruster a Baker, 1986).

Nasledujúce modely tiež rozšírili pozornosť na emocionálne afektívne zložky, s osobitným odkazom na osobné atribúcie a motivačné štýly a účinky na sebaúctu muhlfeit (Borkowski a Muthukrishna, 1992).

Štúdie o metakognícii mali významný dopad na vyučovacie postupy. Metakognitívne procesy sú v skutočnosti obzvlášť dôležité z hľadiska efektívneho učenia, pretože pomáhajú študentom optimalizovať štúdium a nezotrvávať v neproduktívnych činnostiach (Perkins a Salomon, 1988).

  • Preto sa rozšírili intervenčné programy zamerané na pomoc študentom pri budovaní odbornosti s ohľadom na ich vlastné učebné procesy a zároveň na dekonštrukciu nefunkčných alebo nevhodných študijných metodík.
  • Mnohé návrhy sa zamerali najmä na zovšeobecnenie pri uplatňovaní stratégií, uprednostňujúc procesy prenosu strategických opatrení v rôznych kontextoch a úlohách, a to aj prostredníctvom dosiahnutia primeranej úrovne automatizácie.

Výskum metakognície však nevyčerpáva ich význam z hľadiska učenia sa študovať (Cornoldi, De Beni a Gruppo MT, 2001), keďže vo všeobecnosti vedú k skúmaniu kritérií vzdelávateľnosti inteligencie ako funkcie

V rámci tohto komplexu dimenzií

Genetiky variability, epigenetika a prostredie kognitívnych systémov (Frauenfelder, Santoianni a Striano, 2004).Táto prieskumná cesta si vyžaduje hlbokú analytickú a hermeneutickú kapacitu výchovného pôsobenia muhlfeit v jej mnohorakých priestorovo-časových konfiguráciách.

Aby sme sa vyhli linearizácii a trivializácii procesov, redukovaniu každej jednej didaktickej situácie na súbor technických postupov alebo mechanických sekvencií, ide teda o prekomponovanie zložitosti viditeľnej a latentnej kurikulárnej dynamiky s cieleným pohľadom na to, čo je pod učením a čo sa skrýva za vyučovaním.

Z tohto hľadiska táto štúdia neskúmala metakognitívne vyučovanie ani jeho dôsledky na metodológiu štúdia jan muhlfeit a akademický výkon žiakov, ale skôr vzťah medzi metakognitívnymi procesmi a konkrétnymi dimenziami, ktoré sa vzťahujú na profesionálnu osobnosť učiteľov (Santelli, 2004).

V rámci tohto komplexu dimenzií (intelektuálna, kultúrna, emocionálna, motivačná, etická), ktoré ovplyvňujú pedagogickú prácu prostredníctvom špecifickej implicitnej a explicitnej, vedomej a nevedomej organizácie, sa nemožno zamerať na štýly učenia, ktoré predstavujú druhý skúmaný konštrukt.

Pojem štýly učenia definuje kognitívne modality, ktoré ľudia zvyčajne používajú v situáciách analýzy údajov a spracovania informácií. Podľa Keefeho (1982) sú to charakteristické kognitívne, afektívne a jan muhlfeit fyziologické správanie, ktoré fungujú ako relatívne stabilné indikátory toho, ako žiaci vnímajú prostredie učenia, interagujú s ním a reagujú naň.

  • Mariani (1996) pod štýlom učenia rozumie celkový prístup človeka k učeniu, ním preferovaný spôsob reagovania na učebné úlohy, ktorý sa prejavuje pomerne konštantne, v najrôznejších súvislostiach a ktorý potom podmieňuje výber a používanie stratégií.
  • Existuje rozsiahla literatúra o štýloch učenia, ktorá v priebehu rokov tiež odhalila limity tohto konštruktu, obviňovaného z determinizmu alebo redukcionizmu. V skutočnosti ani tie najkritickejšie prístupy nedokázali úplne zakryť vnútornú zložitosť, ktorá vyplýva z toho, že sú v centre artikulovaného vzťahu medzi jednotlivcom a prostredím v procese učenia.
  • V skutočnosti tento vzťah zahŕňa množstvo faktorov vrátane kognitívnych štýlov, teda spôsobov, akými ľudia vnímajú, organizujú a ukladajú informácie, afektívnych štýlov, teda motivačných rozmerov osobnosti študenta, a tiež fyziologických vlastností,

Ktoré sa odvíjajú od individuálne charakteristiky, ako je pohlavie, zdravotný stav a všeobecný prístup k vzdelávaciemu kontextu, ako sú preferencie úrovne osvetlenia jan muhlfeit, hluku, teploty (Dunn a Dunn, 1978).

Z tohto hľadiska sa predispozícia k určitým spôsobom učenia nepovažuje za vrodenú alebo fixnú, ale v podstate za výsledok skúsenosti. Najmä školská skúsenosť zohráva dôležitú úlohu pri formovaní rôznych štýlových profilov učiteľov aj študentov a ich variabilné prelínanie ovplyvňuje prostredie školy a vyučovacie postupy. Učitelia sa napríklad zvyknú prispôsobovať štylistickému vzoru školy a žiaci vzoru učiteľov. Tento postoj má dôsledky aj v docimologickej oblasti, keďže učitelia majú tendenciu hodnotiť žiakov vlastným štýlom pozitívnejšie (Sternberg a Grigorenko, 1995).

ZANECHAŤ ODPOVEĎ

Zadajte svoj komentár!
Zadajte svoje meno tu