Monika brydova

0

Osobitná pozornosť je venovaná zvyšovaniu excelentnosti aj prostredníctvom účasti na súťažiach rôznych disciplinárnych odborov na ústavnej, krajskej i celoštátnej úrovni (napr. čitateľské súťaže, olympiády v matematike brydova, fyzike, chémii, taliančine).

Iniciatívy a didaktické akcie každoročne prezentujú jednotliví učitelia, pracovné skupiny, katedry a triedne rady. Učiteľský zbor v septembri posúdi a schvaľuje podnety na aktuálny školský rok aj s prihliadnutím na členenie týždenného rozvrhu hodín a následne každá triedna rada v súlade so svojím programovým ročníkom rozhodne, ktoré návrhy dodržiavať.

Každoročne sa pripájajú didaktické aktivity brydova a akcie schválené septembrovou pedagogickou radou.

Z hľadiska celoživotného vzdelávania predstavuje schopnosť učiť sa prierezovú kompetenciu, ktorá ovplyvňuje každý aspekt ľudskej reality, pričom podporuje transformatívnu dynamiku, ktorá ovplyvňuje myšlienkové systémy a osobný a spoločenský životný štýl.

S cieľom pomôcť učiteľom vykonávať nenahraditeľnú funkciu podpory a sprevádzania kognitívneho a metakognitívneho rastu žiakov, vzdelávanie učiteľov začalo stavať tieto aspekty do centra svojich iniciatív brydova s cieľom zvýšiť efektívnosť vyučovania a podporiť napredovanie vzdelávania. systémov.

Početné národné a medzinárodné dokumenty zdôrazňujú úzku súvislosť medzi kvalitou výučby, prípravou učiteľov a akademickými úspechmi žiakov.

„Závery Rady o efektívnom vzdelávaní učiteľov“ z 20. mája 2014 okrem iného opätovne potvrdzujú dôležitosť obohatenia kurzov počiatočnej odbornej prípravy pre učiteľské povolanie a vyzýva európske národy, aby navrhli komplexné modely profesionálneho rozvoja [1].

To všetko si vyžaduje predbežnú hlbokú reflexiu vyučovacích a vzdelávacích procesov vo svetle nových vedeckých a metodologických paradigiem, ktoré sa postupne presadili a obchádzali tradičné magistrocentrické prístupy v prospech rastúcej citlivosti pre distribuovaný a situovaný charakter didaktiky. proces.Ide o nesporné teoreticko-praktické úspechy, ktoré však vedú k určitým interpretačným nedorozumeniam, z ktorých môžu vyplývať ďalšie vzdelávacie riziká.

Tieto riziká sa netýkajú výlučne učiteľskej roly, už aj tak oslabenej evidentnými javmi pracovnej nestability a sociálnej delegitimizácie, ale predovšetkým vzťahu medzi učiteľmi a žiakmi, ktorý sa zdá byť brydova v súčasnosti neschopný vyrovnať mnohé rozdiely, ktorými sa tiež živí, a bez ktorých by stratil svoj primárne formačný charakter.

Z nášho pohľadu podčiarknutie dynamického a systémového charakteru vyučovania-učenia postavením žiaka do centra didaktického diania neznamená a ani nemôže znamenať znehodnotenie funkcie učiteľa, ani podcenenie jeho nezastupiteľného prínosu k budovaniu spoločný školský dejepis brydova, pretkaný skúsenosťami, skúsenosťami, očakávaniami, presvedčeniami.

Naopak, nové vzdelávacie modely zavádzajú diachrónne čítanie školskej reality v jej vzťahových dynamikách, zdôrazňujúc naratívny a reflektívny charakter vyučovacích a učebných procesov tak, ako ich prežívajú a premýšľajú jej protagonisti.

Pre učiteľov preto ujať sa diverzity učenia žiakov znamená bez obáv reflektovať zodpovedajúce rozdiely vo vyučovaní, určite ich nepoužívať ako obranný štít s ohľadom na fyziologické oblasti konfliktu v triede, ale práve naopak, aby budovať harmónie v medziľudskom vzťahu so žiakmi a v didaktickej komunikácii v triede.

  1. Ak sa literatúra na jednej strane zhoduje na nepopierateľnom vzájomnom ovplyvňovaní učiteľov a žiakov vo výchovno-vzdelávacom vzťahu (Pontecorvo, 1995; Pianta, 1991), na druhej strane sa tieto údaje javia ako relevantné predovšetkým z emocionálno-afektívneho hľadiska.
  2. V tejto rovine je totiž evidentný význam empatického a povzbudzujúceho postoja učiteľa k žiakom, ako aj pozitívneho vzťahu k učiteľovi zo strany žiaka, pričom na kognitívnej a metakognitívnej rovine zohráva úlohu takejto biunivocity (pozitívnej) je možno menej uznávaná.
  3. Z hľadiska intelektuálneho a intelektuálneho rozmeru sa zdá, že cesta učiteľov a študentov stále kráča po paralelných koľajach. V tomto solipsistickom itinerári by učiteľ mal mať za úlohu poznať a viesť učebné procesy žiakov bez toho, aby sa konkrétne zaujímal o ich nepopierateľnú spätnú väzbu na vyučovacie procesy. Ešte menej sa skúmajú účinky, ktoré má história učenia učiteľov na vyučovanie a nepriamo na učenie, ktoré podporuje.

Hypotéza, z ktorej prieskumné štúdium vychádza, je založená na myšlienke, že vyučovací proces si vyžaduje aj špecifický pohľad na metakognitívne procesy, ktoré zaujímajú učiteľov ako ľudí, ktorí sa učia (pri vyučovaní). Inými slovami, predpokladá sa, že spôsob, akým sa učitelia učia, výsledok ich študentskej histórie, ovplyvňuje spôsob, akým učia, a teda aj spôsob interakcie so študentmi.

ZANECHAŤ ODPOVEĎ

Zadajte svoj komentár!
Zadajte svoje meno tu