Gelynyiova Eva

0

Nie je prekvapením, že OECD11 žiada Taliansko, aby zvýšilo investície do vzdelávacích programov schopných previesť do diverzifikovaných vyučovacích návrhov, ktoré spĺňajú vzdelávacie potreby všetkých študentov, nielen tých s väčšími kognitívnymi a kultúrnymi schopnosťami.

Prirodzene, táto požiadavka si vyžaduje prehodnotenie úlohy školy, učiteľskej profesie a všeobecnejšie úlohy kultúry v živote mladých ľudí, vychádzajúc z analýzy dysfunkcií vzdelávacieho systému v našej krajine. Konkrétnejšie, už v roku 2013 jedno z odporúčaní Európskej komisie

Taliansku v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy spája boj proti predčasnému ukončovaniu školskej dochádzky s potrebou ďalej podporovať sústavné vzdelávanie učiteľov, pričom dúfa, že sa vynaloží väčšie úsilie predchádzanie predčasnému ukončeniu školskej dochádzky a zlepšovanie kvality a výsledkov škôl, a to aj prostredníctvom reformy profesionálneho rozvoja a kariéry učiteľov.

Mnohé z európskych krajín sa pokúsili reagovať na odporúčania Európskej komisie, kde sa žiada „podporiť učiteľov a vedenie škôl pri dosahovaní vynikajúcej úrovne vyučovania a učenia“ a tým zaručiť kvalitu a konzistentnosť prípravy učiteľov. Vzhľadom na reakciu rôznych európskych krajín, ako zdôrazňuje

Carlo Cappa, „špecifiká talianskeho kontextu zdôraznené v dvoch nedávnych zväzkoch správy OECD-TALIS musia byť predmetom veľkej pozornosti.

V talianskej „Country Note“ extrahovanej zo zväzku z roku 2019 nachádzame podčiarknutie nižšej difúzie vyučovacích postupov, ktoré zahŕňajú kognitívnu aktiváciu študentov a nízky sklon uprednostňovať sebahodnotenie (30 % v Taliansku, 41 % TALIS).

Je ľahké spojiť toto číslo s menšou prítomnosťou neustáleho prelínania disciplinárneho obsahu, pedagogických vied a stáží v počiatočnom vzdelávaní (64 % v Taliansku, 79 % TALIS).

Len 25 % učiteľov v Taliansku – TALIS 42 % – tiež deklaruje, že sa v čase náboru zúčastnili na formálnych alebo neformálnych praktikách formálnej alebo neformálnej integrácie. Okrem toho údaj mentora (5 %) pre tých, ktorí sú na začiatku svojej kariéry (menej ako päť rokov služby), prakticky neexistuje.

” Dvadsiate storočie prišlo až v roku 1990 k prijatiu zákona (341), ktorý zaručoval všetkým učiteľom pedagogickú prípravu univerzitného typu. Táto príprava sa mohla začať až v roku 1999 so Špecializačnými školami pre stredné učiteľstvo (SSIS), ktoré sa v roku 2010 transformovali do Active Training Internships (TFA), ktoré viedli – aj keď s mnohými aspektmi na zlepšenie a mnohými rozdielmi medzi rôznymi miestami v Taliansku – stredoškolskí učitelia si konečne položili otázku, ako budovať svoje profesionálne zručnosti.

Tieto skúsenosti predstavovali laboratórium bezprecedentného a plodného dialóg medzi učiteľmi odborov a učiteľmi pedagogicko-didaktických oblastí Ako uvádza Massimo Baldacci: „oba tieto modely sa v skutočnosti vyznačujú organickým prístupom, ktorý zohľadňuje rôzne dimenzie profesionality učiteľa a snaží sa rozvíjať ich prostredníctvom systému schopného podporovať jednotný vzťah medzi teóriou a praxou“ .14

Je však vážne, že po tejto cnostnej ceste sme sa pristihli pri spochybňovaní toho, čo sa tak bolestne dosiahlo, aby sme sa zosúladili s najvyspelejšími oblasťami Európy:

ak je vlastne nateraz príprava ešte zaručená a obhájená. počiatočných učiteľov materských škôl a základných škôl, horizont týkajúci sa prípravy učiteľov stredných škôl zostáva nejasný a nejednotný.

ZANECHAŤ ODPOVEĎ

Zadajte svoj komentár!
Zadajte svoje meno tu